České školství nikdo neřídí. Ukazujeme klíčové problémy – a co s nimi dělat

Představte si ředitelku, která chce vést svoji školu co nejlépe. Záhy ale zjistí, že od státu nedostala zadané žádné měřitelné cíle, kam má žáky dovést. A nemá ani data, podle nichž by poznala, jak si vůbec stojí ve srovnání se školami s podobnou skladbou žáků. Přes upřímný zájem o zlepšování výsledků může pouze na základě své profesní zkušenosti posoudit, jak na tom žáci jsou.

Na škole v sousední obci to vypadá jinak. Rada obce do funkce ředitele jmenovala svého kandidáta, přestože nebyl první volbou konkurzní komise. Škola má špatné výsledky, jak ukazují šetření a zprávy České školní inspekce. Stát ale nemá nástroje, jak situaci změnit – ředitele prakticky nelze odvolat. Ani obci-zřizovateli nehrozí za špatné výsledky školy žádný postih, protože za výsledky dětí nenese v podstatě žádnou odpovědnost. Zřizovatel má nicméně velkou pravomoc: může děti ze složitějších poměrů prostřednictvím nastavení školských spádových obvodů soustředit do „problematické školy“ a nechat ji dále upadat. Stát opět nemůže nic udělat. 

Tyto a další příklady ilustrují problémy řízení vzdělávacího systému. Stát neumí pomoci těm, kteří chtějí dělat dobrou práci, ani vést k nápravě ty, kteří ji dobře nedělají.

Řízení vzdělávacího systému stojí na jednoduchém principu: stát stanoví, čeho mají školy dosáhnout, sleduje, jestli se k tomu blíží, a má nástroje, jak zasáhnout, když se něco pokazí. Obce a kraje jako zřizovatelé škol zároveň nesou jasnou odpovědnost za kvalitu vzdělávání a úspěch všech dětí ve svém regionu. Měly by proto mít k dispozici odborné kapacity, nástroje a systém vedení, které jim umožní tuto odpovědnost naplňovat. Toto však pro vzdělávací systém v Česku často neplatí.

V tomto policy briefu detailně rozebíráme problémy v pěti oblastech vzdělávacího systému. V každé z nich zároveň navrhujeme možná řešení. Inspiraci si bereme ze zemí s dobrými výsledky vzdělávání, které svůj úspěch staví právě na kvalitním řízení celého systému. Kvalitní řízení školství by i v Česku zvýšilo šance každého mladého člověka uspět ve vzdělávání i v životě, ulehčilo práci přetíženým ředitelům a pomohlo i odpovědným zřizovatelům, kteří usilují o to, aby každá škola byla co nejlepší pro všechny děti.

Neřízení v praxi – stagnace ve čtení 

Děti by se měly ve škole naučit číst. Panuje na tom všeobecná shoda a říkají to i závazné dokumenty státu. Přes 20 % žactva se ale v Česku nenaučí porozumět textům, zpracovávat informace či prezentovat z nich klíčové poznatky, jak popisují mezinárodní šetření. Přispívá k tomu i nefunkční řízení vzdělávacího systému. 

Příklad čtenářství ukazuje, že se problém objevuje v pěti oblastech.

1. Nemáme jasný, měřitelný a závazný cíl. Nikde není řečeno, jaké úrovně čtenářské gramotnosti musí dosáhnout všechny děti a jak poznáme, že jí skutečně dosáhly. 
2. Neměříme. Nevíme proto, jak ve čtení postupují třeťáci, páťáci či deváťáci z celého Česka.
3. Po školách nepožadujeme zlepšování. I když škola v rozvoji čtenářství dlouhodobě selhává (můžeme to tušit z hodnocení či testování ČŠI, které ovšem není plošné), pro její vedení to nemusí mít v podstatě žádné důsledky. Stát nemá žádné páky, jak s tím něco dělat.
4. Nepožadujeme zlepšování ani po zřizovatelích – obcích a krajích. Stát nesleduje a neřeší, jak se ve čtení daří všem dětem ve všech školách ve městě a regionu. Naopak se často stává, že zřizovatel děti s nejsložitějším zázemím a nižší šancí uspět ve čtení ponechává v segregovaných školách.
5. Nemáme kapacity pro zlepšování výsledků ve čtenářství napříč školami a regiony. I když zřizovatelé chtějí zajišťovat kvalitu vzdělávání co nejlépe, chybí jim jasné zadání i odborné kapacity k jeho naplňování.

Každý z bodů rozebíráme podrobněji.

Problém 1. Nejasnost v cílech

Ředitel chce řídit svoji školu co nejlépe – potřebuje mít jasnou vizi a cíle, kam se mají žáci posunout. Stát mu však v Česku žádné jasné měřitelné cíle nezadává. Nemá k dispozici ani data, pomocí nichž si ověří, zda k naplňování stanovených cílů skutečně míří. 

Země s nadprůměrnými vzdělávacími výsledky svůj úspěch mimo jiné staví na jasném vymezení měřitelných cílů a indikátorů na úrovni státu, regionů i jednotlivých škol. Může jít o zlepšení dovedností žáků ve čtenářství či dokončování střední školy, jak ukazuje OECD, UNESCO či experti na řízení vzdělávacích systémů. Země jako Nizozemsko, Skotsko a další také poskytují data, která školám a zřizovatelům umožňují vyhodnocovat, jak se místnímu školství vede.

V Česku existuje jen obecné vymezení cílů vzdělávání a vzdělávací politiky. Patří sem například školský zákon, rámcové vzdělávací programy, kritéria Kvalitní školy České školní inspekce či Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Konkrétní měřitelné cíle a indikátory ale chybí. 

Řešení 1. Stanovit klíčové měřitelné cíle

Měřitelné cíle a indikátory na celostátní, regionální i úrovni jednotlivých škol by dle zahraničních zkušeností měly zahrnovat především tyto oblasti: 

• sledování účasti a dokončování vzdělávacích stupňů (podíl dětí v MŠ, dokončení základního, středního či vysokoškolského vzdělání), 
• naplňování očekávaných výsledků vzdělávání přímo odvozených od kurikula (typicky jde hlavně o čtenářskou a matematickou gramotnost, navazují i další oblasti či obory vzdělávání), 
• k nim se přidávají další kontextové oblasti – především sledování míry chronických absencí, wellbeingové indikátory a další, 
• zároveň je zásadní sledovat úspěšnost různých zranitelných skupin (hlavně žáků s nižším socioekonomickým statusem, žáků s nedostatečnou znalostí mateřského jazyka, různými typy zdravotního znevýhodnění) v dosahování cílů ve výše zmíněných oblastech. 

Měřitelné cíle tvoří základ pro řízení vzdělávací politiky a nastavování jejích opatření. Řeší se organizace a struktura škol, odpovědnosti za kvalitu vzdělávání, podpora ředitelů a učitelů i cílená pomoc dětem – zejména těm, které ji potřebují ze zdravotních či sociálních důvodů. 

Měřitelné cíle by měly být promítnuty do základních řídících strategických dokumentů státu pro oblast vzdělávání – tzv. dlouhodobých záměrů. Tyto strategické dokumenty by měly existovat na národní, krajské, ale nově i regionální úrovni. 

V současné chvíli probíhá debata o stanovení měřitelných cílů pro vzdělávací systém v souvislosti s prioritami ministerstva školství na období let 2026–2029. Zatím je ale v Česku nemáme vymezeny a schváleny a pro většinu popsaných a doporučených oblastí nemáme ani dostupná data (viz níže). 

Problém 2. Stát neměří a nesleduje 

V Česku zatím nevíme, jakých výsledků ve čtenářství či matematice dosahuje skutečně každý žák. Nemáme přesné informace o tom, jak žáci procházejí vzdělávacím systémem a dokončují své vzdělání. Nevíme, kolik učitelů odchází ze svého zaměstnání či jaké aprobace chybí, musíme tyto informace shánět jednou za pár let v nárazových plošných šetřeních.  

Obecně platí, že vzdělávacímu systému v Česku chybí komplexní datová infrastruktura pro jeho řízení. Absentují základní informační systémy státu o žácích i učitelích. Nemáme možnost propojovat data o žácích a stávající školská data není možné napojit na další systémy státu, například v oblasti sociální podpory nebo zaměstnanosti. Nemůžeme tak cílit podporu potřebným žákům nebo sledovat jejich cestu a úspěch na trhu práce.  

Zásadně chybí i možnost ověřování výsledků vzdělávání. Myslí se tím standardizované testování, nikoliv „rozhodné“, u něhož je cílem „rozřadit“ žáky pro vyšší stupeň vzdělávání či volbu vzdělávací dráhy. Testování má sloužit jako zpětnovazební nástroj pro měření naplňování cílů vybrané části kurikula a sledování očekávané úrovně výsledků žáků. Tento nástroj je zmiňován jako jeden ze základních stavebních kmenů úspěchu vzdělávacích systémů např. Estonska, Polska a dalších zemí.  

Jednotlivé země také vytvářejí srozumitelné reporty o stavu vzdělávání (například Skotsko, Anglie, Polsko, Estonsko a další země), které slouží především zřizovatelům a vedení škol jako nástroj k řízení, podpoře a zvyšování výsledků vzdělávání.   

Řešení 2. Zajistit data a sledovat výsledky 

Mezi základní opatření v oblasti dat, která je potřeba začít sledovat, popř. pro ně vybudovat infrastrukturu, patří hlavně: 

• Vytvořit resortní informační systém pod správou MŠMT, který bude obsahovat klíčové informace o žácích, učitelích a další kontextová data a umožní sledovat jejich průchod vzdělávacím systémem. Základem je vládou schválený zákon o registrech ve vzdělávání.
• Nastavit pravidla pro správu a zajistit propojitelnost dat s dalšími resorty (například ministerstvy práce a sociálních věcí, vnitra či zdravotnictví) a systematizovat sdílení dat s akademickým sektorem pro účely výzkumu.
• Zavést standardizované ověřování výsledků v klíčových gramotnostech (především čtenářské a matematické) ve 3., 5., 7. a 9. ročníku, popř. dalších uzlových bodech, provázané s cíli národního kurikula. To zahrnuje výraznou změnu přípravy testů (zapojení špičkových didaktiků, psychometriků a testologů z Česka a zahraničí), zvýšení četnosti měření (sledovat každoročně) a aktivní práci s výsledky na úrovni státu (pravidelný benchmarking) a škol (poskytovat zpětnou vazbu zřizovatelům, školám).
• Připravit srozumitelné reporty pro celostátní a regionální úroveň i pro jednotlivé školy, které budou ukazovat, jak zvládají dosáhnout stanovených výsledkových cílů. Reporty pro školy by měly zohledňovat skladbu žáků jednotlivých škol.

Jak celý systém datové politiky i měření vzdělávacích výsledků nastavit, podrobně popisujeme v samostatné studii. 

Problém 3. Výběr a odpovědnost ředitelů 

Od září 2023 do konce roku 2024 proběhlo v České republice celkem 1 611 konkurzních řízení na ředitele ZŠ, přičemž v 7 % případů zřizovatel nejmenoval uchazeče, kterého konkurzní komise označila za nejvhodnějšího, uvádí ČŠI. Dvou pětin z těchto konkurzů na ředitele se v Česku účastní jen jeden kandidát, což zásadně omezuje možnost výběru kvalitních uchazečů o vedení škol. Podobné hodnoty pozorujeme i pro školní rok 2024/2025.

Přibližně třetina všech učitelek a učitelů pochybuje o férovém výběru kandidátů na pozici ředitele, vyplývá z analýzy z roku 2024. Větší pochybnosti mají zkušení – ti, kteří se již konkurzu zúčastnili, a také zástupkyně a zástupci ředitele. Často také mají obavy ze spolupráce se zřizovatelem (starostou, vedením obce, místními politiky). 

Klíčová role státu a školní inspekce v decentralizovaných systémech podobných Česku spočívá v samotném výběru ředitelů. Modely se liší napříč historickými tradicemi a organizačním uspořádáním veřejné správy a správy škol v jednotlivých zemích, sleduje Evropská komise. Pro Česko je významná inspirace v posílené roli státu v zajištění odborného výběru ředitele.

Slabou odpovědnost státu v Česku ilustruje řada situací. ČŠI v nich například opakovaně konstatuje nevyhovující hodnocení škol, zřizovatel ale nepřijímá žádná či pouze omezená opatření pro nápravu zjištění, popř. nemění samotné vedení školy.

Zahraniční decentralizované systémy počítají s posílenou rolí státu i v případě dlouhodobého selhávání školy: 

• Školní inspekce na Slovensku podává návrh na odvolání ředitele, pokud zjistí závažné nedostatky v řízení, výchově a vzdělávání nebo v personální oblasti. Podle zákona je tento návrh inspekce pro zřizovatele (obec/kraj) závazný. Pokud zřizovatel ředitele neodvolá do 15 dnů, vystavuje se sankcím, včetně rizika odebrání financování.
• V Anglii platí, že pokud národní inspekce (Ofsted) vyhodnotí školu jako „nedostatečnou“, škola se stává „způsobilou pro intervenci“. Důsledkem může být i povinná proměna správy školy, kdy se její řízení přenáší z původního modelu pod správou obcí do sítě „akademií“ zřizovaných neziskovými „trusty“. Ty mají od státu vyšší pravomoci k zajištění nápravy v řízení škol se slabými výsledky.

Řešení 3. Stát hlídá výběr a řeší selhání ředitelů škol

Zahraniční příklady ukazují, že stát má mít v ruce nástroje, jak zajistit respektování odborného výběru ředitele či řešit situaci dlouhodobě selhávajícího vedení škol. Proto se jako zásadní pro Česko jeví: 

• Posílit roli státu při výběru ředitele. V konkurzní komisi by měli mít většinu externí odborníci odvození od státu (nově například přímo zástupci MŠMT, nebo pracovníci ČŠI či jimi nominovaní experti – např. psychologové nebo zkušení ředitelé). Aktuálně tvoří členové konkurzní komise nominovaní státem tři ze sedmi členů, zatímco čtyři členové jsou nominováni zřizovatelem či školou.
• Zřizovatel by měl respektovat doporučení konkurzní komise a její pořadí kandidátů. Vítězem by měl být buď přímo nejlépe hodnocený uchazeč, nebo jeden z prvních dvou doporučených kandidátů. Pokud zřizovatel nesouhlasí s doporučením komise, může být celý konkurz zopakován.
• Proměnit organizaci konkurzního řízení směrem k expertnějšímu posouzení kandidátů. Může jít například o povinnost absolvování části kvalifikačního studia již před účastí v konkurzu, realizace vícekolového konkurzu s možností využití hospitací, stínování, představení portfolia, rozhovorů s kolegy, diagnostiky osobnosti, využití metody assessment centrum apod.   
• Možnost „restartu“ selhávající školy. Pokud stát prostřednictvím svého kontrolního orgánu (ČŠI) zjistí, že škola dlouhodobě selhává v kvalitě činností (neplní uspokojivě kritéria Kvalitní školy – například absentuje strategické vedení školy, není systematická práce s učiteli, výuka je nekvalitní), inspekce navrhne odvolání ředitele a zřizovatel je povinen vypsat nový konkurz. 

Problém 4. Nevyrovnaná kvalita škol 

Česko má velké rozdíly v kvalitě škol. Hluboká propast ve výsledcích panuje i mezi srovnatelnými regiony. Přes 9 500 romských žáků se vzdělává v 78 segregovaných základních školách, na nichž tvoří romští žáci alespoň polovinu všech žáků. Nízké výsledky části škol a s nimi spojené nižší aspirace dětí se promítají do jejich (ne)úspěchu v životě, ale i do růstu ekonomiky. Tato situace s sebou nese výrazné celospolečenské náklady na sociální systém, veřejné zdraví či vnitřní bezpečnost. 

Postupná změna zaměření inspekce 

Typickým garantem kvality činností škol a rovných příležitostí v zemích s více decentralizovaným systémem jsou školní inspekce. Základní činnosti inspekce zahrnují především ověřování dosahování vymezených standardů, samotnou kontrolní činnost ve školách, reporting či udělování sankcí. 

Takto vypadá i základní činnost České školní inspekce. Ta se nově ve své práci více zaměřuje na školy, které potřebují cílenou podporu pro zlepšení v oblasti řízení, pro práci s dětmi z nízkého socioekonomického prostředí či pro práci v náročných regionálních podmínkách. Přesto jsou dopady práce inspekce vůči školám čelícím segregaci či vykazujícím dlouhodobě neuspokojivé výsledky omezené. 

V posledních letech proto dochází k širší proměně ve způsobech práce i nástrojích, které inspekce aplikují. Jako příklady mohou sloužit školní inspekce v Anglii či Nizozemsku. 

Nově inspekční týmy dle srovnávacích analýz: 

• Neposuzují pouze jednotlivé školy, ale také řízení a výsledky celé sítě škol (tj. hodnocení zřizovatele škol a jím zřizovaných škol, činností a výsledků škol v obci či regionu). 
• Takto jsou koordinována inspekční šetření, která probíhají ve více školách v rámci jedné sítě. To umožňuje identifikovat systémové silné a slabé stránky, které přesahují rámec jedné školy. 
• Výsledkem jsou souhrnné závěry a doporučení pro místní školské systémy a jejich zřizovatele, včetně metodické podpory při jejich naplňování. 
• Důraz je kladen na sebehodnocení škol a celé sítě. Inspekce vyhodnocuje především interní procesy řízení kvality práce, které si školy samy nastavily.  

Neodůvodněné rozdíly ve školském poradenství

Dalším garantem rovných příležitostí pro všechny děti v Česku jsou školská poradenská zařízení. Ta jsou hlavním hráčem v přidělování podpory dětem, které mají speciální vzdělávací potřeby (SVP). 

Diagnostika i navrhovaná podpůrná opatření se výrazně a nevysvětlitelně liší napříč regiony. Šance na získání asistenta, pomůcek či upraveného obsahu vzdělávání je v některých regionech až 3krát nižší než v jiných, přestože mají srovnatelnou strukturu žáků.

To je způsobeno nejednotným řízením a metodickým vedením ze strany jejich zřizovatelů (dominantně krajů, ale i neveřejných zřizovatelů) a přehlceností poradenských zařízení. 

Poradny hrají výraznou roli také v procesu segregace – například při zařazování žáků do speciálních škol a speciálních tříd. V některých krajích (Zlínský, Liberecký, Praha) tvoří romští žáci až pětinu kapacit speciálních tříd a škol. Opět v tom hraje roli absence metodického vedení poradenství.  

Ministerstvo dohlíží na pravidla hry

Klíčovou roli v zajištění rovných příležitostí pro všechny děti a v prevenci segregace hrají také samotná ministerstva školství. A to jak prostřednictvím orgánů, které dohlížejí na postupy zřizovatelů v území, tak prostřednictvím školní inspekce, která poskytuje klíčové informace pro přijetí případných opatření (například úpravu segregačních spádových obvodů škol či jiných sankcí za udržování nerovných podmínek ve vzdělávání). 

V Česku ministerstvo školství i školní inspekce prozatím tuto roli nenaplňují, což je předmětem kritiky odborné veřejnosti. Jak je praxi možné změnit přináší přehled příkladů níže. 

Řešení 4. Posílení pravomocí ministerstva a školní inspekce

Soubor opatření pro zajištění rovných příležitostí pro každé dítě zahrnuje posílení řídících pravomocí státu v následujících oblastech:

• Zaměřit inspekční činnost ČŠI na celou síť škol v rámci jednoho zřizovatele. Zjištění a doporučení k nápravě mají mířit nejen k jednotlivým školám, ale také zřizovatelům škol, kteří by měli nést odpovědnost a mít kapacity k zajištění a podpoře kvality vzdělávání ve školách (viz Řešení 5. níže).
• Posílit řízení a zajištění standardů školského poradenství. Cílem by mělo být zvýšit metodické vedení ze strany státu (a to buď převedením zřizovatelské a organizační role přímo na stát či vytvořením jednotné řídící strukutry na úrovni krajů pod vyšší dozorovou a kontrolní rolí MŠMT a ČŠI), sjednotit diagnostickou praxi a stanovování podpůrných opatření, dále využívat moderní diagnostické nástroje a jasně vymezit roli PPP a SPC.
• Zavést zákaz segregace či povinnost prevence segregace explicitně do legislativy a propojit ji se správním dozorem MŠMT v dané oblasti. Hlavními aktivitami ministerstva v této roli by měly být: 
  • monitoring segregace a výsledků škol (ve spojení s ČŠI), 
  • kontrola zřizovatelů v návrzích a realizaci desegregačních strategií a opatření,
  • zmocnění ministerstva ke zrušení opatření obecné povahy týkajících se spádových obvodů škol, která podporují segregační stav, 
  • možnost sankcionování zřizovatelů (např. správní pokutou) za udržování segregačního stavu. 
• Vymezit a posílit metodickou a kontrolní roli ČŠI vůči školám, školským zařízením i jejich zřizovatelům, zejména v oblasti prevence segregace. Součástí této role je informování (především MŠMT či zřizovatelů) o podezření na vědomé posilování nebo udržování segregačního stavu, podávání návrhů na rušení segregačních opatření obecné povahy týkajících se spádových obvodů škol a podávání návrhů nápravných opatření, včetně jejich vymáhání atd.

Problém 5. Nejasná role a nedostatečná kapacita zřizovatelů škol

Přes 3 500 obcí v Česku zřizuje přes 6 500 mateřských nebo základních škol. Naše vzdělávací soustava je jednou z nejvíce fragmentovaných ve vyspělém světě. Vysoká míra rozdrobenosti způsobuje nerovnou kvalitu škol a vede k dublování rutinní práce. Pro ředitele to znamená nejvyšší byrokratickou zátěž v Evropě.

Drtivá většina zemí s dobrými výsledky a nízkými nerovnostmi (typicky Finsko, Estonsko, Ontario a další) řeší tyto problémy postupnou profesionalizací správy sítě škol a jejich zřizovatelů. Ti se pak starají a zodpovídají za kvalitu vzdělávání v celém regionu a na jimi zřizovaných školách.

V Česku není role zřizovatele jasně vymezená. Tisíce malých zřizovatelů nemají dostatek kapacit pomáhat s kvalitou výuky, ale také projektovým řízením, rekonstrukcemi nebo mzdovým účetnictvím. Velcí zřizovatelé – města a kraje – v drtivé většině nemají nastavenou organizaci správy škol, tak aby jim umožňovala omezit neefektivní duplicity v nepedagogické správě škol či zajištění odborného metodického vedení ředitelů a učitelů (viz příklady dobré praxe). 

Většinu těchto problémů i řešení popisujeme v samostatných výstupech.   

Řešení 5. Odpovědnost zřizovatelů a nová organizace správy škol

Dlouhodobým cílem vzdělávací politiky v Česku by měla být komplexní reforma systému správy škol. V jejím jádru stojí důraz na zvýšení kvality výuky, zajištění rovných příležitostí pro všechny děti, snížení administrativního přetížení škol a omezení celkové neefektivity vyplývající z duplicitních činností. Mezi základní opatření pro dosažení tohoto cíle patří:  

• Zákonem jasně vymezit odpovědnost zřizovatelů za kvalitu činnosti škol, zejména v oblasti podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, včetně zajišťování rovných příležitostí, prevence segregace a naplňování cílů vzdělávací politiky ČR. Zřizovatelé musí své školy umět řídit, hodnotit a mít takový organizační model, který jim umožní tuto roli vykonávat profesionálně.
• Vytvořit instituci (například školské zařízení pro správu škol v čele s ředitelem pro vzdělávání), která zřizovatelům umožní přenést část svých pravomocí, zejména v oblasti řízení ředitelů a vedení škol, na profesionální aparát. 
• Správu sítě mateřských a základních škol i dalších škol a školských zařízení v regionech realizovat prostřednictvím společenství obcí. Především menší zřizovatelé by neměli přijít o možnost mít na své školy vliv. Ten by ale měli uplatňovat prostřednictvím profesionálního aparátu. Je systémové ho budovat na regionální úrovni prostřednictvím společenství obcí, v nichž mají všechny obce svůj hlas a společně zřizují školy. Tento model řeší nejen garanci kvality a dostupnosti škol, ale také byrokratické přetížení jednotlivých škol a ekonomickou neefektivitu způsobenou duplicitní správou. 
• U velkých zřizovatelů (krajů zřizujících střední školy, městských částí v Praze, Brně či Ostravě) vede cesta přes profesionalizaci správy prostřednictvím zmíněného zařízení správy škol a v budování velkých školských celků s odborným aparátem. Ten by se soustředil na zvyšování kvality výuky a vzdělávacích výsledků žáků v každé škole a zároveň by ředitelům ulevil od administrativní zátěže. Přínosem jsou také úspory z rozsahu – při správě majetku, účetnictví, ekonomickém řízení škol, personalistice, správě ICT, společných nákupech, zakázkách či dotacích.

Přehled provázaných opatření

Česko může výrazně zlepšit kvalitu svých škol a výsledků všech dětí skrze zlepšení řízení celého vzdělávacího systému. Vyžaduje to několik kroků, které zahrnují: 

1. Stanovit jasné a měřitelné cíle vzdělávacího systému pro úroveň celostátní, regionální i jednotlivé školy 

• Stanovit konkrétní měřitelné indikátory pro klíčové oblasti – gramotnosti, dokončování vzdělání, wellbeing žáků.
• Sledovat výsledky zranitelných skupin žáků (nízký socioekonomický status, zdravotní znevýhodnění, jazyková bariéra).
• Propsat měřitelné cíle do řídících strategických dokumentů na národní, krajské i regionální úrovni a na jejich základě organizovat opatření vzdělávací politiky.

2. Zajistit data a sledovat výsledky vzdělávání 

• Vytvořit resortní informační systém o žácích a učitelích pod správou MŠMT.
• Zavést standardizované testování klíčových gramotností ve 3., 5., 7. a 9. ročníku.
• Propojit školská data s daty dalších resortů (práce, zdravotnictví a vnitra). 
• Připravit srozumitelné reporty o výsledcích vzdělávání pro zřizovatele a vedení škol jako nástroj řízení.

3. Posílit stát ve výběru ředitelů i řešení v případě selhání škol

• Posílit roli státu v konkurzních komisích – většinu by měli tvořit externí odborníci odvození od státu.
• Zavázat zřizovatele v respektování doporučení konkurzní komise; při nesouhlasu se konkurz opakuje.
• Proměnit organizaci konkurzního řízení, aby více stavěla na odborném posouzení kandidátů.
• Umožnit „restart“ dlouhodobě selhávající školy – inspekce navrhuje odvolání ředitele a zřizovatel je povinen vypsat nový konkurz.

4. Posílit pravomoci ministerstva a školní inspekce v řízení vzdělávacího systému

• Zaměřit inspekční činnost ČŠI na celé sítě škol jednoho zřizovatele, nikoli pouze na jednotlivé školy.
• Posílit řízení, sjednotit standardy a metodicky vést školské poradenství, včetně posílení kontrolní role ČŠI.
• Zakotvit zákaz segregace v legislativě a posílit pravomoci MŠMT a ČŠI k vymáhání kvality a rovných příležitostí pro všechny děti.

5. Profesionalizovat zřizovatele a správu škol

• Zákonem jasně vymezit odpovědnost zřizovatelů za kvalitu vzdělávání, rovné příležitosti a naplňování cílů vzdělávací politiky.
• Vytvořit profesionální instituci (školské zařízení pro správu škol) pro odborné vedení ředitelů.
• Zajistit profesionální správu škol všech zřizovatelů v regionech prostřednictvím společenství obcí.
• Velcí zřizovatelé (městské části, kraje) budují školské celky s odborným aparátem (například prostřednictvím zařízení správy škol), který školy metodicky vede a snižuje jejich administrativní zátěž.

Vybraná literatura a zdroje

Čada, K., & Hůle, D. (2019). Analýza segregace v základních školách z pohledu sociálního vyloučení. Úřad vlády České republiky Odbor pro sociální začleňování (Agentura). 

ČŠI. (2025b). Kvalita vzdělávání v České republice, Výroční zpráva 2024/2025. 

Demetriou, D., & Kyriakides, L. (2012). The impact of school self-evaluation upon student achievement: A group randomisation study. Oxford Review of Education, 38(2), 149–170. 

Ehren, M. C. M., Altrichter, H., McNamara, G., & O’Hara, J. (2013). Impact of school inspections on improvement of schools–Describing assumptions on causal mechanisms in six European countries. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 25(1), 3–43. https://doi.org/10.1007/s11092-012-9156-4 

Ehren, M. C. M., Janssens, F. J. G., Brown, M., McNamara, G., O’Hara, J., & Shevlin, P. (2017). Evaluation and decentralised governance: Examples of inspections in polycentric education systems. Journal of Educational Change, 18(3), 365–383. https://doi.org/10.1007/s10833-017-9297-9 

European Commission. (2013). Key data on teachers and school leaders in Europe. Publications Office. https://doi.org/10.2797/91785 

European Union, C. of E. (2024). The Mapping Study on School Segregation of Roma Communities: Trends and Pathways Towards Educational Inclusion. 

Fleisch, B. (2011). Mona Mourshed, Chinezi Chijioke and Michael Barber: How the world’s most improved school systems keep getting better. Journal of Educational Change, 12(4), 469–472. https://doi.org/10.1007/s10833-011-9175-9 

Chapman, C., & Sammons, P. (2013). School Self-evaluation for School Improvement: What works and why? [Research Reports or Papers]. CfBT Education Trust. 

Korbel, V., Prokop, D., & Kment, Š. (2022). Indikátory pro vyhodnocování klíčových výsledků vzdělávacího systému ČR. 

Němec, Z. (2020). „Zvedněte ruce, kdo půjde do míst, kde necítí uznání“: O segregaci romských žáků ve vzdělávání. 

Němec, Z. (2025). Segregace romských žáků v základním vzdělávání v České republice. NPI ČR.

OECD. (2011). Lessons from PISA for the United States. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264096660-en 

OECD. (2012). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Czech Republic 2012 (1st ed). Organization for Economic Cooperation & Development. 

OECD. (2023). OECD Digital Education Outlook 2023: Towards an Effective Digital Education Ecosystem. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/c74f03de-en 

OECD. (2026). Education system evaluation. https://www.oecd.org/en/topics/education-system-evaluation.html 

UNESCO. (2018). Handbook on measuring equity in education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000262806 

Veselý, A. (2014, červenec 10). Vzdělávací reforma v Ontariu: Co se z ní můžeme naučit? Řízení školy | Mentor pro vaši ředitelnu. https://www.rizeniskoly.cz/casopisy/rizeni-skoly/vzdelavaci-reforma-v-ontariu-co-se-z-ni-muzeme-naucit.m-1559.html