Kompetence ředitelů: Lepší výsledky jsou ve školách s dobrými vztahy a lepší prací s ŠVP

Ve studii pro výroční konferenci Aspen Institute 2021 jsme mapovali sebehodnocení a profesní sebepojetí ředitelů základních škol v České republice v rámci vybraných kompetencí. Zároveň jsme zkoumali na propojených datech TALIS (výzkum mezi řediteli) a PISA (testování gramotností) nekauzální asociace těchto oblastí s výsledky žáků. Studii jsme doplnili o případové studie práce ředitelů ZŠ Trmice a ZŠ Labyrinth.

Problémy ředitele školy v dnešní době: příliš odpovědností, málo času na řízení pedagogického rozvoje

• Dle srovnání dat z šetření PISA platí, že po Nizozemsku má ředitel školy v České republice v porovnání s ostatními dalšími evropskými zeměmi a jejich řediteli druhý nejvyšší podíl odpovědností za rozhodnutí. Ve srovnání s Nizozemím i dalšími zeměmi však není toto množství odpovědností doprovázeno širším systémem podpory.
• Čeští ředitelé ve srovnání prostřednictvím dat šetření TALIS věnují nadprůměrné množství času administrativním úkonům, a to až ze 40 % svého pracovního vytížení oproti průměru 29 % ve 23 evropských zemích.
• I přes dlouhodobé deklarativní závazky strategických dokumentů vzdělávací politiky ČR doposud nebyly závazně formulovány kompetenční požadavky na pozici ředitele školy. Současný legislativní rámec nestanovuje budoucímu řediteli školy formální přípravu na výkon jeho profese.
• Zmiňované faktory a absentující komplexní a provázaný systém profesního vzdělávání ředitelů škol zapříčiňuje velmi nízký zájem o výkon ředitelského povolení. Data České školní inspekce dokládají, že v polovině uskutečněných (48 %) konkurzů na ředitele školy v se k pohovoru dostavil jediný uchazeč

Ověřování nového kompetenčního modelu ředitelů škol

Výstup systémového projektu SYPO v podobě materiálu Kompetenční model obsahuje soupis předpokládaných kompetencí nutných pro práci ředitele školy. V  kvantitativní analýze a případových studiích se věnujeme prvním třem jmenovaným oblastem.

Rozdělení oblastí a podoblastí Kompetenčního modelu ředitele školy SYPO

Sebehodnocení ředitelů

Čeští ředitelé v podobné míře jako ti zahraniční (20-30 %) uvádí, že se snaží otevírat školní prostředí participaci různých aktérů a posilovat atmosféru vzájemné podpory a spolupráce. Nižší je ovšem v ČR spolupráce v rámci školy. Jen kolem 20 % ředitelů uvádí, že učitelé dobře vychází se žáky a mezi sebou. V blízkých zemích dosahuje tento podíl 32 %, v zemích s vysokými výsledky 47 % (statisticky významný rozdíl).

66 % českých ředitelů, shodně s těmi v referenčních zemích, uvádí, že vytváří prostředí spolupráce mezi učiteli a činí je odpovědnými za výsledky žáků. Méně než polovina se domnívá, že učitelé rozumí cílům ŠVP.

Souvislost kompetencí ředitelů a výsledků žáků

Z propojených dat šetření TALIS a PISA zaměřených na vybrané oblasti kompetencí ředitelů škol vyplývá, že s výsledky žáků mají pozitivní (ne nutně kauzální) vztah:

• dobré vztahy mezi učiteli a žáky a vzájemná důvěra mezi učiteli,
• stav, kdy učitelé rozumí cílům školního vzdělávací programu.

To jsou prvky které jsou často spojovány s fungováním školy jako učící se organizace. Pokud učitelé dokáží spolupracovat a vzájemně se učit (plánovat, reflektovat výuku), mají jasnou a sdílenou představu o cílech vzdělávání a dokáží poskytovat a přijímat kvalitní zpětnou vazbu, je to spojeno s vyššími výsledky.

Graf 3 ukazuje vztah (korelaci) mezi oblastmi kompetencí ředitele a výsledky žáků při kontrole o charakteristiky žáků (pohlaví, ročník, socioekonomický status), ředitele (pohlaví, věk, zkušenosti na ředitelské pozici), a školy (počet studentů, velikost sídla, veřejná vs. soukromá).

Vedení postavené na hodnotách a vizi

V kvalitativní části jsme provedli strukturované rozhovory se dvěma řediteli úspěšných inkluzivních základních škol (jedna soukromá, jedna veřejná) s cílem popsat jejich činnosti a názory jako za a) příklady dobré praxe a b) validující Kompetenční model ředitele školy.

Online rozhovory proběhly v září 2021 s:

• Břetislavem Svozilem, ředitelem soukromé Laboratorní školy Labyrinth v Brně. Relativně nová, inovativní škola v partnerství s Masarykovou univerzitou klade důraz na účast dětí na jejich vzdělávání. Školu navštěvuje přibližně 220 žáků.
• Marií Gottfriedovou, ředitelkou Základní školy Trmice u Ústí nad Labem. Škola vešla do širšího povědomí kvalitním začleněním žáků ve své spádové oblasti či spoluprací s anglickou Babington College. Školu navštěvuje přibližně 320 žáků.

Oba ředitelé vedou školu s vyjasněnou vizí, která jejich školy shodně profiluje jako otevřené společnému vzdělávání, zaměřené na žáka a stavící na kvalitních vztazích. Vedení školy je podmíněno jejich silnou představou o tom, jak má škola fungovat. Podle nich jasná, sdílená vize je základ.

“Myslím si, že efektivní práce vyžaduje od začátku přemýšlet o tom, kde naše škola pracuje, s jakými dětmi, v jakém celém kontextu. Zcela logicky a ten kompetenční model to zahrnuje, že jde o prvně ujasnění vize – jakou teď školu máme, jakou ji chceme mít, s jakými žáky nyní pracujeme a kam je chceme dovést.” (Gottfriedová)

Předpokládá se, že noví pracovníci do školy nastupují znalí její vize a se zájmem ji naplňovat. Marie Gottfriedová doplňuje, že z diskuse o směřování nesmí být nikdo vyňat: ani dočasný asistent pedagoga, ani správní zaměstnanci jako školník nebo personál jídelny. Oba ředitelé se opakovaně při odpovědích vracejí k principům, na nichž jejich škola stojí, a které jim slouží jako pevný bod.

“Část vize je vždy trochu v mlze. Podstatné je, aby lidi v Labyrinthu a okolí znali směr, kam jdeme. A můžu zaklepat, že se nám daří neuhýbat. Takže je to o práci s lidmi, abychom mohli naplňovat společnou vizi tak pracovat s týmem. Když tým stále roste, musíme se snažit, abychom to udrželi.” (Svozil)

Řízení vzdělávání a výchovy

Vize školy a její školní vzdělávací program mají přirozeně úzký vztah. ŠVP oběma školám nabízí platformu diskutovat o zhmotnění jejich představ. Pandemie jak v Trmicích, tak v Brně vedla ředitele k aktualizaci ŠVP. V trmické škole je cílem zestručnit učivo a mít jádrové, které zvládnou všechny děti. V Brně reflektují ŠVP se školní radou a kladou důraz na využití disponibilních hodin pro volitelné předměty.

Obě školy pracují s pojmem kompetencí. Zatímco v Trmicích jsou kompetence (chápané jako dovednosti) synonymem pro důležitost činnostní složky vzdělávání, ředitel Svozil nastavil organizační strukturu školy prostřednictvím tzv. kompetenčních (chápané podle OECD jako kombinace měkkých dovedností a znalostí) týmů. Ty plní funkci “středního článku uvnitř školy”, umožňují učitelům z různých stupňů se setkávat podle jejich zájmů a předkládat změny ŠVP. Dále jsou nastavena ročníková setkání a evaluace pro inspiraci i sjednocení výsledků žáků.

“Kompetenční týmy mají svůj rozpočet a jeho části nemusí se mnou řešit. Řeší věci od materiálu přes lidské zdroje - co potřebujeme, zda to máme uvnitř týmu, nebo musíme na jinou instituci nebo odborníky zvenku. (...) Naši kantoři mají snížené úvazky, aby společně mohli plánovat, ročníkově plánovat, vyhodnocovat výuku.” (Svozil)

Během analýzy rozhovorů se ukázala silná vazba mezi řízením pedagogických procesů a týmovou spoluprací. V obou školách ředitelé akcentují dobré vztahy a zpětnou vazbu, na níž staví procesy mezi a navzájem vedením, učiteli, žáky a rodiči. Ředitelka Gottfriedová byla spokojená s přeměnou tradiční pedagogických porad na menší skupinová setkání v dobré atmosféře – běžně “s bábovkou” pro odbourání stresu učitelů ze setkávání se.

“Scházíme se nyní ve skupinách s logikou učitelé 1. stupně a pak 2. stupně. Tam se bavíme o všem možném: O tom, jak pracovat s dětmi, jak je hodnotit, o všem, co do procesu vzdělávání patří. Je to studnice inspirace a spolupráce. Podporujeme vědomí, že nejsme solitéři, že zažíváme podobné zkušenosti, můžeme se inspirovat z toho, co se někomu daří. Lidské bavení se o naší práci, radostech a strastech v atmosféře důvěry a otevřenosti.” (Gottfriedová)

Vedení pracovníků školy

Popsaná týmová spolupráce se uplatňuje také v rozvoji pedagogů. Ředitelka Gottfriedová popisuje, jak schopnost pracovat společně vede ke zlepšování školy například v úzké spolupráci učitele a jeho asistenta (a nikoliv naopak) nebo tandemové výuce. Tu si v kolektivu zvolili jako jeden ze tří tzv. akcentů, což jsou pedagogické priority-výzvy zvolené v přípravném týdnu pro celý školní rok. Od nich se odvíjí celoškolní semináře.

Důležitým cílem školy Labyrinth je zamezit izolaci učitele. Setkání jsou celoškolní, ročníková a v rámci kompetenčních týmů. Učitel je tak hned v několika “sítích”. Dodatečný přesah a uspokojení dalších zájmů učitelů ředitel Svozil vidí v rozšiřování kompetenčních týmů zvenku:

“Ty jsou doplněny také psycholožkou, socioložkou, lidmi z byznysu. Je to interakce a šíře týmu. Snažíme se, aby učitelé učili to, v čem se cítí dobře a kde se rozvíjí, a naopak ne tam, kde se necítí pevně. Jedeme vztahový leadership, takže nás zajímají osobní zájmy jednotlivých kantorů.” (Svozil)

V obou školách probíhá rozvoj učitelů a komunikace na úrovni ředitel-pedagog. Ředitelka Gottfriedová využívá individuálních rozhovorů s učiteli – třebaže jsou časově náročné – k pochopení nejen pedagogických potřeb, ale také lidských a duševních. Od nich odvíjí plány pro učitele i vlastní evaluaci fungování učitelského sboru.

“Vysoká míra upřímnosti souvisí s dobrými lidskými vztahy. Kvalita takového individuálního rozhovoru (ředitele s učitelem) s dobrým klimatem ve škole stojí a padá. Snadno se z toho stane formální záležitost, ale my umíme chodit do hloubky a je to zdroj velké progrese.” (Gottfriedová)