Co je to ve skutečnosti inkluze. Analyzujeme dosavadní praxi i jak pomoci učitelům, asistentům i poradnám

Shrnutí

• V roce 2005 Česko zavedlo zákonem společné vzdělávání – právo na vzdělávání v běžné spádové škole (tzv. inkluze). Od roku 2016 mají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) a nadaní žáci nárok na podpůrná opatření, která jsou potřebná pro naplnění jejich vzdělávacích možností. Školám na ně zákon poskytl i potřebné finance.
• Podíl žáků základních škol ve speciálním školství se od roku 2005 snížil o 1,8 procentního bodu. Pokles proběhl zejména mezi roky 2009 a 2017. I tak má Česko mírně více dětí ve speciálním školství, než je v Evropě průměrné. 
• Od roku 2016 se systém soustředí na identifikaci žáků se SVP v běžných třídách, i proto jejich počet v datech stoupá. Podíl žáků ve speciálním školství je za posledních osm let stabilní. 
• Většinu žáků se zdravotním postižením v běžných třídách tvoří žáci s poruchami učení. Žáků s lehkým mentálním postižením je v běžných třídách málo a koncentrují se v malém počtu škol. V 60 % běžných základních škol není ani jeden žák s lehkým mentálním postižením, v dalších 30 % nanejvýš dva na celou školu.
• Asistenti pedagoga tvoří cca 75 % nákladů na podpůrná opatření. Výhodnější než podporu rušit je využít potenciál asistentů pedagoga na maximum. Efektivní využití asistentů se v úspěšných vzdělávacích systémech ukazuje jako zásadní. Nyní je rozdělení asistentů nerovnoměrné – počet žáků na asistenta se v mikroregionech (ORP) pohybuje od 30 do 100. 
• Školám by ve společném vzdělávání pomohli psychologové, speciální pedagogové a sociální pedagogové. Obsazenost psychology a speciálními pedagogy je však nedostatečná – 62 % škol nemá ani jednu z profesí pokrytou.
• Výzkumy ze zahraničí ukazují, že inkluze má pozitivní dopady na výsledky žáků se SVP a nemá negativní dopady na žáky bez SVP, pokud je ve školách dostatek podpůrného a kvalifikovaného personálu, systém je adekvátně financován a učitelé jsou vybaveni potřebnými kompetencemi. 
• O přesných dopadech inkluze na žáky v Česku nemáme dostatek dat. Dostupná data ale o destrukci školství nevypovídají. Stát by měl sbírat data o pokroku jednotlivých žáků, aby bylo možné vyhodnotit dopad na různé skupiny žactva. 

Pro zlepšení (revizi) společného vzdělávání doporučujeme:

• Asistenti pedagoga: Nastavit metodiku jejich práce a spolupráce s učiteli podle zahraniční dobré praxe (EEF a další). Parametrizovat počty asistentů, a tím nevázat úvazky jen na žáky, ale také na školy se zohledněním aktuálního složení žáků s podpůrnými opatřeními. Systém by musel zohlednit, že některé školy vzdělávají ve více náročných podmínkách než jiné. Zajistit profesní rozvoj asistentů pedagoga.
• Podpůrné pozice: Zvýšit počet speciálních pedagogů, školních psychologů a sociálních pedagogů ve školách. Znevýhodněným školám navýšit finanční prostředky na tyto pozice. Zvýšit kapacity oborů obecné psychologie na vysokých školách (nad nově schválenou podporu). Financovat více hodin práce metodiků prevence nebo výchovných poradců, kteří jsou již ve školách dostupní (např. skrze zavedení banky odpočtů). 
• Učitelé: Posílit další vzdělávání učitelů v práci s heterogenními kolektivy na základě zahraniční výzkumné praxe. Posílit spolupráci asistentů pedagoga s učiteli, a to především na druhém stupni, kde je zapojení asistentů méně intenzivní a učiteli hůře hodnocené.
• Poradenská zařízení: Sjednotit diagnostické postupy školských poradenských zařízení pomocí metodického vedení pro přidělování podpůrných opatření (současná vyhláška není dostatečně konkrétní). Zvážit změnu řízení školního poradenství, aby v přidělování podpůrných opatření nebyly diametrální rozdíly napříč republikou.

Co je inkluze a koho se týká 

Inkluzivní vzdělávání znamená rovný přístup pro všechny děti nehledě na jejich znevýhodnění, díky čemuž mohou naplnit svůj vzdělávací potenciál. Takto jej chápe pro Česko závazná Úmluva o právech dítěte i Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. Za cíl si jej dávají strategie vzdělávání v Česku již několik desetiletí. 

Pro zdravotně, mentálně nebo sociálně znevýhodněné i nadané děti inkluze představuje možnost vzdělávání v běžných třídách s poskytnutím dodatečné podpory jako jsou úprava obsahu, speciální pomůcky nebo asistenti pedagoga.

Prakticky od zavedení se ozývají hlasy zpochybňující smysl a účelnost společného vzdělávání. Okolo fungování a efektivity společného vzdělávání ale panuje řada mýtů a neporozumění. Shrnujeme proto dostupnou evidenci z Česka a zahraničí.

Co znamená inkluze

Velkým krokem k zabezpečení rovného přístupu ke vzdělávání bylo zavedení spádovosti škol školským zákonem v roce 2005. Ředitelé měli nově povinnost přijmout všechny děti s bydlištěm ve spádovém obvodu školy, nehledě na znevýhodnění. 

Součástí reformy v roce 2005 ale nebyla finanční podpora pro běžné školy, které vzdělávaly znevýhodněné žáky (asistenti, speciální pomůcky apod.). Proto byl od roku 2016 do zákona zakotven nárok na podpůrná opatření pro všechny děti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) a nadané žáky. Pokud se rodič rozhodne pro běžnou třídu, má škola od státu nárok na proplacení potřebných podpůrných opatření, které navrhne školské poradenské zařízení.

Inkluze neznamená, že všichni žáci musí do běžné třídy. I nadále mohou žáci se zdravotním postižením navštěvovat speciální školy nebo speciální třídy v běžných školách, pokud je poradenské zařízení a rodič shledají jako vhodnější. Doporučení o zařazení žáka do speciální školy vydává poradenské zařízení, finální rozhodnutí je na rodiči. Většina rodičů ale považuje doporučení poradenského zařízení za závazné, ukazuje výzkum. 

Jak se vyvíjel podíl žáků ve speciálním školství

V čase zavedení společného vzdělávání v roce 2005 bylo ve speciálních třídách a školách 4,8 % všech žáků. Jejich podíl se mezi roky 2009 a 2017 v důsledku změn postupně snižoval. Od té doby je ve speciálních třídách a školách stabilně okolo 2,9 % žáků. V porovnání s evropskými státy jde stále o mírný nadprůměr.

Změna financování v roce 2016 nevedla k výraznému přesunu žáků ze speciálních tříd nebo škol. Byla spíše reakcí na již proběhlé změny. Vedla ale k výrazně větší míře identifikace speciálních vzdělávacích potřeb u žáků, kteří se v běžných třídách v té době již nacházeli. A také k povinnosti škol zabezpečit identifikovaným žákům potřebná podpůrná opatření. Příchod 40 000 ukrajinských dětí po roce 2021 přispěl k dalšímu zvýšení počtu žáků se SVP v běžných třídách.

Kolika žáků se inkluze týká 

Speciální vzdělávací potřeby vykazuje 160 tisíc z milionu žáků základních škol. Největší část představují žáci se zdravotním postižením, je jich 130 tisíc. Patří sem například žáci se smyslovým, mentálním nebo tělesným postižením. Největší podíl tvoří žáci se specifickými poruchami učení nebo chování – proto se většina žáků se zdravotním postižením vzdělává v běžných školách. Tak tomu bylo i v roce 2005. Zbývajících 30 tisíc tvoří žáci se sociálním nebo jiným zdravotním znevýhodněním (např. dlouhodobější nemoc) bez přidruženého zdravotního postižení. Vykazovat se začali po změnách v roce 2016 a do speciálního školství podle zákona nepatří.

Nejčastějším typem zdravotního postižení v běžných třídách jsou poruchy učení jako například dyslexie nebo dysgrafie. Žáci s poruchami učení tvoří více než polovinu ze všech žáků se zdravotním postižením v běžných třídách. Druhou největší kategorií jsou poruchy chování, které má identifikované 2,2 % žáků běžných tříd. Patří sem jak žáci s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), tak žáci s náročným chováním z jiných důvodů. Žáků s mentálním postižením je v běžných třídách minimum. Jedná se přibližně o čtyři tisíce žáků, takřka všichni s lehkou formou postižení. 

Žáci se zdravotním postižením nejsou mezi základními školami ani regiony rozděleni rovnoměrně. Koncentrují se v menším počtu škol. Platí to do určité míry pro všechny typy zdravotního postižení. Žádného žáka s lehkým mentálním postižením vykazuje 60 % běžných škol, dalších 30 % nanejvýš dva na celou školu. Čtvrtina běžných škol vzdělává 70 % všech žáků s poruchami chování. Často jde o školy s náročnějšími sociálními podmínkami.   

Jak se vyvíjí pozice speciálních škol

Celkový počet speciálních škol klesal už před rokem 2005, hlavně kvůli demografickým změnám. Mezi roky 2005 a 2015 se jejich počet dál snižoval, přesto stále tvoří 450 ze všech 4 900 pracovišť základních škol. Od roku 2015 je podíl speciálních školních pracovišť stabilní. 

Od roku 2005 se snížil především počet škol určených pro žáky s lehkým mentálním postižením (LMP), také (nepřesně) známých jako základní školy praktické. Důvodem je zejména výrazný úbytek žáků s diagnostikovaným LMP – z nadstandardních 2,8 % žáků v roce 2005 na současných 1,5 %, což je v souladu s výzkumy o výskytu mentálního postižení v populaci. Po změnách v roce 2016 se školy pro žáky s LMP nerušily, většina přešla na nové standardní označení speciálních škol –  tzv. školy podle § 16 odst. 9 školského zákona (dále v textu používáme pojem speciální škola). Bývalé základní školy praktické stále tvoří většinu speciálních školních pracovišť.

V některých regionech kapacity speciálních škol chybí. Nedostatek míst se týká zejména Prahy. Od roku 2006 se tam nicméně počet speciálních škol nesnižoval. Nedá se proto říct, že by za nedostatkem kapacit stálo rušení speciálních škol kvůli společnému vzdělávání. Místa chybí zvláště pro žáky s těžkými formami mentálního postižení nebo závažnými poruchami autistického spektra. Dá se předpokládat, že podíl žáků ve speciálních školách by byl vyšší, kdyby v nich bylo místo pro všechny potřebné žáky.

Jaké další trendy mají vliv

České školství čelilo za posledních 10 let dopadům řady globálních trendů. Dopad pandemie, chytrých telefonů a sociálních sítí na pozornost a duševní zdraví žáků, příchod přes 100 tisíc ukrajinských dětí. Zavedení financování společného vzdělávání v roce 2016 bylo důležitou změnou v podpoře škol, ale neznamenalo zásadní přesun znevýhodněných žáků do běžných tříd ani destrukci speciálního školství. Nárůst potřeb žáků, ať už jde o zhoršující se duševní zdraví, přibývání identifikovaných poruch učení a chování nebo nedostatečná znalost vyučovacího jazyka však bude vyžadovat funkční a efektivní systém podpory pro všechny žáky.

Dopady v zahraničí

Zařazování žáků se SVP do běžných tříd je celosvětovým trendem. Způsob implementace a formy podpory se liší. Výzkumy ale ukazují, že pozitivní dopady převažují, pokud je žákům poskytnuta dostatečná a cílená podpora. Pro úspěch musí být inkluzivní politika spojena s investicemi do kvalifikovaného personálu přímo ve třídách, adekvátním financováním a podporou vysoké kvality výuky pro všechny žáky. Inkluze bez těchto podmínek s sebou naopak nese riziko zhoršení akademických výsledků, a to zejména pro zranitelné skupiny žáků. 

Dánsko zvýšilo podporu SVP žáků v běžných třídách skrze asistenty pedagoga nebo druhé učitele ve třídě. Reforma vedla ke zlepšení čtenářských dovedností u žáků se SVP, aniž by to mělo negativní dopad na jejich spolužáky. Přístup se navíc finančně vyplatil, protože úspory za dražší speciální vzdělávání převýšily náklady na asistenty. Podobné výsledky ukazuje i příklad Nizozemska, kde přítomnost žáků se SVP díky štědrému financování podpůrných opatření neovlivnila výsledky jejich spolužáků. V USA byl zase znevýhodněným žákům umožněn přestup do kvalitních (charterových) škol, což zlepšilo jejich výsledky. Inkluze obohacuje i běžné žáky, ukazují výzkumy, podle kterých posiluje porozumění a empatii vůči odlišnostem. 

S inkluzí se pojí rizika, pokud chybí adekvátní zdroje a podpora. V Číně měla vyšší přítomnost žáků se SVP v běžných třídách negativní dopad na výsledky ostatních žáků v čtení a matematice kvůli zhoršenému klimatu ve třídě a častějším interakcím žáků s rušivými spolužáky. Dřívější reformy v USA či Dánsku také ukázaly, že při nedostatečné podpoře dochází jen k minimálnímu zlepšení výsledků žáků se SVP.

Nedostatek dat o dopadech inkluze

Data nevypovídají o destrukci českého školství. Výsledky testování žáků během základního vzdělávání v posledním desetiletí v Česku stagnují (PISA, TIMSS, PIRLS, ICILS). Žáci s lepším socioekonomickým statusem stagnují či se mírně zlepšují, zatímco v jiných zemích výsledky těchto žáků klesají. Od pandemie se ovšem zhoršily výsledky žáků s nízkým socioekonomickým statusem. Tento trend je do velké míry celoevropský.

Ačkoliv celkové výsledky se zásadně nepropadly, detailní vyhodnocení dopadů zavedení společného vzdělávání na různé skupiny žáků kvůli neexistenci nebo nedostupnosti klíčových dat chybí. Studie využívající data za školy, což byla dosud nejnižší granularita dat, dochází k závěru, že nelze z těchto dat jasně odhadnout dopady na jednotlivé skupiny žáků se a bez SVP. K tomu by byla zapotřebí data na úrovni žáků. Část z nich existuje, ale nevyužívají se, některá data chybí úplně (viz následující box).

Postoje učitelů k inkluzi jsou spíše negativní, ale učitelé hodnotí dopady inkluze pozitivněji, pokud na škole působí specialista. Většina učitelů, zvláště na prvním stupni, považuje činnost asistenta pedagoga za přínosnou jak pro žáky se SVP, tak i pro ostatní žáky. Přístup učitelů k inkluzivnímu vzdělávání ovlivňuje také sebedůvěra učitelů pracovat se znevýhodněnými žáky. To je v souladu s poznáním v zahraničí. Na druhou stranu tři čtvrtiny učitelů, což je více než průměr Evropy, nepovažuje za důležité ve své profesi pomáhat sociálně slabším. 

Čeští učitelé reportují velmi nízkou míru rušivého chování ve třídě. Podíl učitelů, kteří zažívají během hodiny hluk a vyrušování nebo musí ztrácet čas jejich řešením, je jeden z nejnižších v Evropě. Učitelé ve třídách s více než 10 % SVP žáků hlásí mírně vyšší míru problémů s chováním než ti ve třídách s méně SVP žáky. I tak je podle nich situace lepší než udávají učitelé většiny ostatních zemí, včetně učitelů ve třídách s nízkým podílem SVP žáků.

Jak můžeme společné vzdělávání zlepšit

Asistenti pedagoga

Problém

Asistenti jsou nejnákladnější položka inkluzivní reformy. Stojí přibližně 8 miliard Kč ročně, tedy přibližně 75 % nákladů na podpůrná opatření. Většina škol považuje jejich přítomnost ve školách za důležitou a prospěšnou pro žáky se i bez SVP. Cílem politiků i ministerstva by měla být snaha o jejich maximální využití. To se nyní neděje ze dvou důvodů – nerovná alokace a nedostatečné řízení práce. 

Rozdělení asistentů ve školách je nerovné, až náhodné. Počet žáků na asistenta se v mikroregionech pohybuje od 30 do 100. Záleží na jejich dostupnosti, proaktivnosti škol a práci školských poradenských zařízení v přidělování podpůrných opatření. Ve školách s podobně vysokým podílem žáků se SVP se počty asistentů výrazně liší. Situaci ovlivňují také přechody žáků ze školy na školu, jelikož je podpora vázaná na konkrétního žáka. 

Zahraniční evidence (EEF) ukazuje, že pozitivní vliv asistentů na vzdělávání dětí silně závisí na způsobu jejich práce. Asistent nesmí omezovat kontakt žáka s učiteli a třídou, musí mu pomáhat v minimální nutné míře, připravovat jej dopředu a měl by pracovat napříč třídou – tedy být nejen asistentem žáka, ale především asistentem učitele ve výuce. 

Od září 2026 musí mít každá škola v první třídě asistenta, pokud je v ní 15 a více žáků. V roce 2024/2025 se jednalo o 2 602 tříd. Začlenění do tříd a pracovní náplň těchto asistentů se musí dobře vyjasnit a nesmí se podcenit. 

Řešení

Hlavním cílem by nemělo být na asistentech šetřit, ale lépe je využít. To znamená:

• Nastavit efektivní parametrizaci asistentů pedagoga, která by odrážela jak speciální vzdělávací potřeby žáků, tak znevýhodněné postavení škol. 
• Nastavit metodiku jejich práce podle nejlepší výzkumné evidence a praxe (EEF a další).
• Zajistit metodickou podporu školám při organizaci efektivní spolupráce mezi učitelem a asistenty pedagoga (řízení výuky, diferenciace a začleňování podpůrných opatření).
• Parametrizovat počty asistentů, a tím nevázat úvazky jen na žáky, ale také na školy se zohledněním aktuálního složení žáků s podpůrnými opatřeními. Systém by musel zohlednit, že některé školy vzdělávají ve více náročných podmínkách než jiné, a propojit parametrizaci s indexovým financováním. Dále zohlednit možnost získat finanční prostředky v průběhu školního roku při přestupu žáka s intenzivní potřebou podpory do nové školy.
• Zajistit profesní rozvoj asistentů pedagoga prostřednictvím dostupného a systematického vzdělávání (formou kratších kurzů dalšího vzdělávání, sdílení dobré praxe, mentoringu, intervize či supervize apod.).

Podpůrné pozice

Problém

V místech s dostatkem psychologů a speciálních pedagogů je menší vzdělávací neúspěšnost ve školách. Obsazenost psychology a speciálními pedagogy je však nedostatečná – 62 % škol nemá pokrytou ani jednu z těchto profesí. Tři čtvrtiny škol v Praze a Brně mají pokrytou alespoň jednu z pozic, v potřebných znevýhodněných lokalitách a školách však často chybí. Nejde jen o Karlovarský kraj, ale i periferii Plzeňského a Jihočeského kraje, kde panuje velká neúspěšnost vzhledem k sociálním podmínkám.  

Výzkum PAQ Research a STEM ukazuje, že právě ředitelé škol se znevýhodněnými dětmi by těchto profesí chtěli více. Podle jejich zkušenosti pomáhají s redukcí neúspěšnosti a výukou. To současné financování a přidělování podpůrných pozic nezohledňuje. Po zajištění podpůrných pozic je důležité i jim garantovat stejný růst platů jako učitelům, teď nejsou zahrnuti v nároku na 130 % průměrného platu.

Nedostupnost školních psychologů je z části zaviněna i nízkým počtem přijímaných studentů, kteří navíc z jednooborové obecné psychologie míří do různých oblastí jako právo nebo zdravotnictví. Pro příklad na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy bylo v roce 2024 přijatých 78 z 972 přihlášených. Na 1. lékařskou fakultu UK (Všeobecné lékařství) byl v roce 2024 poměr přijatých 631 ke 3412. To znamená, že lékařská fakulta přijme 18,5 % uchazečů a psychologie na FF UK jen 8 %. O rok dříve to bylo 5 %. 

Řešení

Do škol, především těch znevýhodněných, je nutné získat více podpůrných pozic, které tam mohou dlouhodobě pracovat. To zahrnuje:

• Finanční prostředky školám s vysokým počtem znevýhodněných žáků, tzv. indexové financování. Návrh rozpočtu na rok 2026 s těmito prostředky zatím nepočítá, což může vést k odchodu části psychologů a speciálních pedagogů, které doposud školy financovaly z Národního plánu obnovy a dalších zdrojů EU.
• Zvýšit kapacity oborů obecné psychologie na vysokých školách (nad nově schválenou podporu). Zvážit uvolnění požadavků na vzdělání psychologů v podobě dvouletých magisterských programů s vazbou na příbuzné bakalářské obory. 
• Zvýšit financování metodiků prevence nebo výchovných poradců, kteří jsou již ve školách dostupní (např. skrze zavedení banky odpočtů). Největší potřeba je ve velkých a sociálně znevýhodněných školách. 

Učitelé 

Problém

Čeští učitelé se na práci se SVP žáky připravují více než dříve, ale málo si věří. Data ukazují, že po reformě inkluze v roce 2016 se začali učitelé daleko více vzdělávat v práci se žáky se SVP, tento podíl se za posledních deset let zvýšil ze čtvrtiny na 60 %. Snížil se také podíl škol, kde podle ředitelů chybí učitelé s kompetencemi učit žáky se SVP. I přes to si učitelé příliš nevěří, že dokážou zapojit do výuky všechny žáky. 

Může to být důsledek toho, že se práce s heterogenními kolektivy více zapojila do přípravy učitelů relativně nedávno. Učitelé zároveň nemusí používat metody ideální pro rozvoj všech žáků v heterogenních třídách. Čeští učitelé oproti zbytku Evropy například méně přizpůsobují hodiny žákům se SVP. Zároveň relativně málo rozvíjí socio-emoční učení a méně často poskytují ústní nebo písemnou zpětnou vazbu žákům.

Řešení

• Rozšířit další vzdělávání učitelů v práci s heterogenními kolektivy (ukázkové hodiny, praktické příklady dostupné online, sbírky úloh podle různých potřeb učitelů a znevýhodnění žáků). Vzdělávání učitelů by mělo vycházet z principů zahraniční dobré praxe (EEF). Zahrnuje to například posílení tzv. metakognice a seberegulace (žáci se učí plánovat, monitorovat a vyhodnocovat svůj proces učení), kvalitní zpětnou vazbu učitele, diferenciaci výuky nebo práci se socio-emočním učením.
• Zaměřit se na zlepšení čtenářské a matematické gramotnosti, které jsou předpokladem dalších gramotností a kompetencí (např. vysvětlují přes 70 % finanční a mediální gramotnosti). Je to zásadní i z toho pohledu, že klesají gramotnosti žáků z pětiny nejchudších (sociálně znevýhodněných) a nejméně vzdělaných rodin.
• Posílit spolupráci asistentů pedagoga s učiteli, a to především na druhém stupni, kde je zapojení asistentů méně intenzivní a méně pozitivně hodnoceno učiteli.

Řízení poradenských zařízení

Problém

Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb i navrhovaná podpůrná opatření, které vydávají poradenská zařízení, se výrazně a nevysvětlitelně liší i v podobných či sousedících regionech. To je způsobeno nejednotným řízením a metodickým vedením ze strany jejich zřizovatelů (dominantně krajů, ale i neveřejných zřizovatelů) a přehlceností poradenských zařízení. Problémem pro školy je pak nestabilita systému podpory, protože asistenti i jiná podpora mohou z roku na rok zmizet nebo se v jednom kraji přidělují více a v druhém méně.

Doporučení poradenských zařízení mají vliv na školy i rodiče. Doporučení typu školy pro žáka ze strany poradenských zařízení je mezi rodiči a školami kontroverzní téma. Podle výpovědí rodičů polovina dokumentů poradenských zařízení obsahuje informaci, v jakém typu školy má být dítě vzděláváno. Tuto informaci rodiče většinou mylně chápou jako závaznou. Jedná se pouze o doporučení. Téměř třetině rodičů dokonce řekli ve škole, že doporučení je závazné. Naopak rodiče často neví, že předepsaná podpůrná opatření jsou závazná a školy je musí naplnit.

Rodiče, kteří v souladu s doporučením poradenského zařízení vyberou speciální školu, se někdy setkávají s odmítnutím z kapacitních důvodu nebo s odůvodněním, že škola nemá vhodné podmínky pro vzdělávání daného dítěte. Speciální školy nemají spádové obvody a nemají tak povinnost dítě, pro nějž je speciální vzdělávání nejlepší volbou, přijmout. 

Ve Švédsku, Nizozemsku nebo Irsku funguje princip, že rodiče i ředitelé se mohou proti rozhodnutí poradenských zařízení či zřizovatelů odvolat ke speciální komisi (např. že se žák má vzdělávat v běžné/speciální škole). Komise kontroluje, že škola udělala pro vzdělávání žáka maximum. V Česku existuje běžné správní řízení, které mohou využít pouze rodiče, což navádí některé školy tvořit nátlak ohledně (ne)vzdělávání v běžné třídě. Správní řízení je navíc zdlouhavé, takže ani rodiče často fakticky nemají účinnou možnost odvolání. Než je řízení ukončeno, dítě bez odpovídajících podpůrných opatření nemusí v běžné škole zvládnout setrvat.

Řešení

• Zvýšit metodické vedení ze strany státu s cílem sjednocení diagnostiky a stanovování podpůrných opatření ve školním poradenství. 
• Sjednotit metodického vedení poradenských činností zajišťovaných školami ze strany pedagogicko-psychologických poraden (viz nastartovaný projekt aktérů ve vzdělávání). 
• Zvážit změnu řízení školního poradenství (odvolání ředitelů při závažném a systematickém pochybení, převod řízení z krajů na stát).
• Poskytovat část prostředků na asistenta pedagoga přímo školám (kombinace parametrizace a indexového financování), což může vést ke snížení přehlcení poradenských zařízení individuální diagnostikou. 
• Zpřehlednit doporučení poradenských zařízení, aby bylo zcela zřejmé, že část obsahující stanovená podpůrná opatření je závazná a část vyjadřující se k (ne)vhodnosti vzdělávání ve speciální škole nebo třídě je doporučující.
• Zvýšit předvídatelnost pro školy – např. lepší informace a řízení přechodu z mateřských škol a predikce počtu sociálně znevýhodněných dětí přicházejících do prvních tříd (funguje např. ve Skotsku na základě dat spádových oblastí a dávkového systému). Školy tak mohou plánovat podpůrná opatření déle dopředu.
• Zkušenosti ze zahraničí ukazují, že pokud se má o rozšíření odvolacích možností vůbec uvažovat (např. i pro školy), musí být nastaven velmi jasný rámec, který v první řadě chrání právo dítěte na vzdělávání. Muselo by se vyjasnit hodně věcí, které v Česku zatím nejsou definované, a zřejmě zcela změnit některé systémy řízení školství: 
  • Musel by existovat transparentní systém pro přezkoumání odmítnutí přijetí žáka ke vzdělávání – včetně kontroly, zda škola naplňuje podpůrná opatření a vytváří podmínky pro znevýhodněné žáky. 
  • Muselo by se řešit, v jakých případech se může škola odvolat, aby nedošlo k porušení práva na vzdělávání v Antidiskriminačním zákonu a Listině základních práv a svobod. Zúžení této možnosti na žáky se SVP SVP je logicky diskriminační.
  • Školy by také v případě odvolání měly dokazovat, že maximalizují a správně využívají podpůrná opatření a v případě neúspěšného odvolání být pod dohledem ohledně jejich zlepšení (omezení nadužívání odvolání a mechanismus směřující k odpovědnosti za zajištění podpory v běžných školách). 

Další faktory 

Chybějící kapacity speciálních škol a segregace

Kapacity speciálních škol chybí v některých regionech (např. v Praze). Jejich kapacity se v řadě regionů zvyšovaly jen minimálně, a tak nesledovaly nárůst počtu dětí v mateřských a základních školách. Demografický pokles, který nastal, se nebude týkat do takové míry velkých měst a jejich okolí. Kapacity speciálních škol a tříd je proto nutné plánovat vzhledem k demografickým změnám v daném území. 

Žáci s odlišným mateřským jazykem 

S počátkem války na Ukrajině výrazně vzrostl počet žáků cizinců ve školách z 3,2 na 7,2 % (v Praze je cizincem každý šestý žák). Tyto žáky je potřeba začleňovat do běžného kolektivu, protože drtivá většina z nich se s žádným zdravotním postižením nepotýká. 

Integrace není zcela vyřešená, ale upustilo se od segregace a potvrzuje se, že začlenění do běžných tříd může fungovat. V červnu 2022 se v běžných situacích domluvilo jen 8 % ukrajinských dětí, v listopadu 2023 už to bylo 57 %. Nadále je důležité pokračovat ve fungujících opatřeních: posilovat výuku češtiny, využívat dvojjazyčné asistenty a vzdělávat učitele v práci s žáky s odlišným mateřským jazykem.

Chybějící data

Pro průběžné a detailní vyhodnocování dopadů společného vzdělávání a nastavení efektivní podpory se musí zlepšit sběr a analýza dat, aby bylo možné detailně vyhodnocovat dopady a úpravy společného vzdělávání. To zahrnuje tři hlavní opatření:

• Využití dat o vzdělávací dráze. Vyhodnocování, jak jsou žáci se SVP a jejich spolužáci úspěšní v dokončování základního vzdělávání, při přechodu na SŠ a při dokončování SŠ. K tomu lze využít již existující data z matrik. Některá využití neumožňuje zákon o ochraně osobních údajů. Proto je klíčové co nejrychleji dokončit vytvoření identifikátoru žáka, který by anonymizované analýzy umožnil.
• Testování gramotností. Výsledky žáků v gramotnostech se sbírají dnes nepravidelně (testování ČŠI) a nelze je propojit s diagnostikou SVP. Pravidelné testování žáků alespoň v 5. a 9. ročníku napojené na kurikulum a umožňující propojení s individuální diagnostikou žáků by umožnilo vyhodnocovat posun jednotlivých žáků a tříd. 
• Propojení školských a sociálních dat. Sociální znevýhodnění se diagnostikuje jak školami samotnými, tak poradenskými zařízeními v závislosti na míře znevýhodnění. Administrativní zjednodušení a zpřesnění by pomohlo provázání školských dat s daty o pobírání státní sociální podpory. Na základě těchto dat by bylo možné poskytovat podporu na základě sociálního znevýhodnění, jak je běžné například ve Velké Británii.

Čím se společné vzdělávání nezlepší

Česko potřebuje zefektivnění podpory žáků bez i se SVP. V médiích se ale rozebírají opatření, která podle dostupných dat nemají velký potenciál zlepšit výsledky všech žáků: 

1. přesunutí všech nebo části žáků se SVP z běžných do speciálních tříd, 
2. omezení nebo zrušení podpory skrze podpůrná opatření, 
3. posílení pozice ředitelů v rozhodování o přesunu žáka do speciální třídy.

Výrazné přesuny žáků do speciálních škol a tříd – velká část žáků má sociální nebo zdravotní znevýhodnění, u nichž zákon neumožňuje přesun do speciální třídy. Pro další typy žáků, například ty s poruchami učení, je přínos přesunu do speciálních tříd přinejlepším diskutabilní (popisujeme v kapitole o zahraničních zkušenostech). 

Navíc podle současné legislativy a postupu poradenských zařízení má většina žáků podpůrná opatření 1.–3. stupně a jsou vzděláváni (a vzdělavatelní) v běžných třídách. Pokud by se měl stav změnit, musela by vzniknout nová kritéria pro diagnostiku, která by odůvodnila potřebu žáků vzdělávat se ve speciálních třídách. Žáci by se museli „přediagnostikovat” a se zápisem do speciální školy by museli souhlasit rodiče. 

Přes všechny změny by bylo těžké v některých lokalitách speciální třídy naplnit. Žáků s třetím stupněm podpůrných opatření, kteří by mohly být určení k přesunu do speciálních tříd, je pouze 28 % ze všech žáků se zdravotním postižením. Bylo by těžké s nimi rovnoměrně zaplnit speciální třídy kvůli nesouladu ročníků nebo odlišným postižením. 

Vznik nových samostatných speciálních škol pro účely přesunu žáků z běžných tříd by byl ekonomicky iracionální. Podle dostupných dat je vzdělávání žáků ve speciálních školách přibližně trojnásobně drahé oproti běžným třídám (220 tisíc vs. 70 tisíc Kč ročně). I s připočtením nákladů na asistenta pedagoga u běžných tříd jsou náklady speciálních škol dvojnásobně vysoké. 

Snížení nebo zrušení podpory, především snížením výdajů na asistenty pedagoga, by poškodilo žáky se i bez SVP. To je jedno z konzistentních zjištění ze zahraničí (Čína, Dánsko). Náklady školního neúspěchu se sice nemusí projevit hned, ale v dlouhém horizontu výrazně zhoršují uplatnění na trhu práce, zvyšují se sociální problémy (např. exekuce, nestabilní bydlení) a ovlivňují prosperitu a soudržnost celé společnosti.

O přijetí žáků se SVP do škol by neměli mít rozhodující slovo ředitelé. Rešerše vybraných evropských zemí (Polsko, Německo, Francie, Nizozemsko, Itálie, Švédsko, Finsko, Irsko) potvrdila, že v nich existuje podobný mechanismus jako v České republice. V žádné z nich nemá ředitel běžné školy právo odmítnout žáka se SVP bez legislativně daného odůvodnění. Většinou jde argumentovat pouze nedostatkem kapacit. Námitky musí konzultovat s příslušným orgánem (zřizovatel, poradenská zařízení), který má v tématu odbornost (v Česku ředitelé ani zřizovatelé nemohou nejlépe vědět, jak vzdělávat žáka, pokud nemají odbornost ve speciální pedagogice). Výrazné zvýšení pravomocí ředitelů by odporovalo myšlence hledat způsob, jak znevýhodněné žáky vzdělávat a mohlo by posílit snahy hledat důvody, proč znevýhodněné žáky odmítat. 

Metodologické poznámky

• Ve výpočtech vycházíme z výkonových výkazů o základní škole od MŠMT, dostupné od roku 2015 na https://edudata.msmt.gov.cz/ a ze statistické ročenky MŠMT , dostupné od roku 2005 na https://statis.msmt.cz/rocenka/rocenka.asp.
• Speciální škola = školské zařízení (na úrovni izo) složena výhradně ze speciálních tříd (pouze pro žáky definované v § 16 odst. 9 školského zákona).
• Školní pracoviště = místo výkonu činnosti školy (na úrovni p_izo), které má přiřazený typ (např. běžné nebo podle § 16 odst. 9)
• Speciální školní pracoviště = místo výkonu školy typu B16, B21, B22, B23 B24, B31, B32, B33 podle číselníku AKDT (http://stistko.uiv.cz/katalog/cslnk.asp?idc=AKDT&ciselnik=Druhy+a+typy+%9Akol+) 
• Žáci ve třídách podle zákona č. 109/2002 Sb. ve škole při zařízení pro výkon ústavní – ochranné výchovy se před rokem 2017 vykazovali jako žáci speciálních tříd. Pro porovnatelnost nepočítáme žáky škol s třídami podle zákona č. 109/2002 Sb. jako žáky speciálních tříd ani před rokem 2017.