Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity
Aktualizováno: 15. 8. 2022
Podrobná výzkumná zpráva je dostupná zde (formát PDF)
Hlavní sdělení
Úspěch ve vzdělávání v Česku silně závisí na tom, v kterém regionu se dítě narodí a jaké sociální postavení mají jeho rodiče. Děti z chudšího prostředí v ČR zaostávají více než v některých postkomunistických zemích (Estonsko nebo Polsko) s lepšími celkovými výsledky. České školy se navíc svými výsledky i podmínkami mezi sebou obrovsky liší.
Zlepšení výsledků znevýhodněných dětí je přitom jedna z nejvýnosnějších investic, které může ČR udělat. Více vzdělaní lidé nejen přispívají více do ekonomiky, ale také se u nich zvyšuje šance, že dobrého vzdělání dosáhnou jejich děti. Ekonomicky efektivní může být například podpora předškolního vzdělání a omezení předčasných odchodů ze základních a středních škol.
O studii
Tato studie si klade za cíl prozkoumat, jakým způsobem nerovnosti ve vzdělávání dopadají na ekonomický a sociální rozvoj v ČR. Navazujeme na řadu dílčích analýz, které jsou shrnuty například v Hlavních směrech vzdělávací politiky Strategie 2030 (Veselý a další, 2019) či v analýze Výzvy českého vzdělávání pro inciativu Eduzměna (Prokop, Dvořák 2019), Realizátory této rozsáhlé studie zadané a financované Nadací České spořitelny jsou sociologové a analytici společnosti PAQ Research (Daniel Prokop, Václav Korbel, Tomáš Dvořák, Lucie Marková a Daša Gardošíková) a analytici ekonomického think-tanku IDEA (Daniel Münich, Jana Krajčová, Václav Korbel a Jakub Grossman).
Shrnutí
Kapitola 1 - Podoby a příčiny nerovností v českém vzdělávání
Vzdělávání je v Česku často nástrojem reprodukce chudoby a nerovností mezi generacemi. Dosažení vysoké školy (VŠ) oproti základnímu vzdělání zvyšuje u průměrného Čecha až o 40–50 % pravděpodobnost, že dosáhne nadprůměrného příjmu, sociálního kapitálu (společenské kontakty) a lidského kapitálu (kompetence). To je chválihodné. Problém je, že právě vysoký ekonomický, sociální a lidský kapitál rodičů v Česku dále výrazně zvyšuje šanci, že jejich dítě dosáhne VŠ vzdělání. A to při očištění dalších vlivů (region, věk atd.). Ve vzdělávácím systému se tak dědí nerovnosti.
V počtu žáků s nízkou gramotností jsme na tom hůře než některé postkomunistické státy (Polsko, Estonsko, Slovinsko) a situace dlouhodobě stagnuje. Takřka 30 % žáků základních škol (ZŠ) v Česku dosahuje velmi nízké úrovně čtenářské a matematické gramotnosti v PISA (Programme for International Student Assessment).
V Česku jsou vzdělávací výsledky dětí silněji podmíněny sociálním původem než například v Polsku nebo Estonsku – postkomunistických zemích, kde se zlepšují celkové vzdělávací výsledky (PISA). České děti ze sociálně slabších rodin dosahují i při kontrole dalších faktorů (mateřský jazyk apod.) o zhruba 50–70 bodů PISA horších výsledků v matematické a čtenářské gramotnosti. Není to přitom vyváženo ani lepšími výsledky dětí ze sociálně silnějšího prostředí, které dětem z Polska a Estonska sotva konkurují.
Ve Finsku, Estonsku či v Polsku dosahuje většina škol standardních výsledků, školy se méně liší z hlediska sociálního složení a výsledky škol závisí méně na sociálním původu dětí. V Česku a Slovensku existují různé vzdělávací světy – rozdíly mezi školami jsou zásadní, vzniká skupina úspěšných a podprůměrných škol. A závislost průměrných výsledků na sociálním složení škol je vysoká. Podobné nerovnosti jsou i v Rakousku, kde existuje analogie víceletých gymnázií.
„Zbytkové“ školy s dětmi z chudšího prostředí mohou díky podprůměrně podnětnému prostředí mít vliv i na jinak talentované žáky. Žáci ze sociálně slabších škol mají o 5 až 10 % menší pravděpodobnost aspirace na VŠ než děti z průměrných ZŠ, a to při stejných výsledcích v testech matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti a stejném sociálním a kulturním zázemí. Oproti žákům víceletých gymnázií se stejnými výsledky gramotností a stejným sociálním a kulturním zázemím jsou aspirace sníženy o 20 až 25 %.
Vzdělávací neúspěšnost (předčasné odchody ze vzdělání, propadání, absence) v regionech závisí silně na rozšíření exekucí a bytové nouze v rodinách, které jsou destabilizující. Tyto faktory vedou ke změnám škol, vyššímu stresu a horšímu prostředí výchovy. Exekvovanost rodičů v obcích s rozšířenou působností (ORP) vysvětluje 46 % vzdělávací neúspěšnosti v těchto obcích.
Nedokončování středních škol nejvíce postihuje regiony Karlovarského a Ústeckého kraje (a v čase zde roste). Střední školu (SŠ) nedokončí šestina mladých lidí a toto číslo v čase stoupá.
Nekvalitní a nestabilní bydlení přímo souvisí s problémy dětí ve škole. Děti z chudého prostředí mají dvakrát až třikrát větší šanci, že budou mít problémy ve škole, pokud se hodně stěhují či bydlí na ubytovnách nebo v azylových domech.
Začlenení znevýhodněných dětí do základního školství stejně jako v zahraničí souvisí s předškolní výchovou. Děti z lokalit ohrožených sociálním vyloučením mají více než dvakrát vyšší šanci, že se začlení do standardní (nikoli speciální) ZŠ, pokud chodí alespoň dva roky do školky. A to i při očištění vlivu vzdělání rodičů, etnicity a oblasti, kde bydlí.
Česko stále segreguje romské děti – v některých obcích cíleně, v jiných ignorováním tohoto problému a tichou shodou lokálních aktérů. ČR má 80 segregovaných škol s převahou romských dětí. Okolo třetiny z problémových obcí aktivně segreguje děti například určováním spádových oblastí. Další polovina segregaci nebrání. Existují ale i obce, které školství úspěšně desegregovaly.
Kapitola 2 - Jsou nerovnosti ve vzdělávání problém z ekonomického hlediska?
Průměrné výsledky dětí v zemi se nezhoršují, pokud země snižuje vzdělávací nerovnosti. Mezinárodní komparativní analýza toto ukazuje jak pro nerovnosti v přístupu ke vzdělání (například skrze rozšíření předškolního vzdělání), tak pro rozdíly mezi žáky. Pro zemi tedy může být přínosné vzdělávací nerovnosti snižovat.
Zlepšení kompetencí nejslabších žáků může v průměru každý rok ČR přinést 18 mld. Kč v příštích 80 letech. Jak ukazuje ekonomická modelace různých scénářů, většina výnosů je nicméně dlouhodobých a patrných až po roce 2050.
Žák, který dokončí alespoň SŠ, odvede za svůj život do veřejných rozpočtů v průměru o 2,3 – 2,8 milionu Kč víc než žák pouze se základním vzděláním. Když průměrné náklady programů na snížení předčasných odchodů jsou 50 000 Kč na žáka na rok, pak vzhledem k vysokým výnosům z dokončení SŠ stačí, když program pomůže dokončit SŠ alespoň dvěma až čtyřem procentům účastníků.
Český stát za každou investovanou korunu do programů včasné péče dostane zpět 3–4 Kč. Tyto výsledky odhaduje model, který předpokládá, že program trvá dva roky a má náklady 50–100 000 Kč na žáka za rok, což se přibližné rovná nákladům předškolního vzdělávání v ČR.
Finanční analýzy navíc podceňují celkové přínosy pro společnost, protože úroveň vzdělání má celou řadu neekonomických dopadů. Zkušenosti ze zahraničí ukazují, že vzdělávání pozitivně ovlivňuje postoje k demokracii, politické hodnoty, politické chování a sociální důvěru a soudržnost.
Kapitola 3 - Příklady intervencí pro snižování nerovností ve vzdělávání a jejich dopadů
Investice do rané (včasné + předškolní) péče se ukazují jako ty nejúčinnější v porovnání s těmi ve vyšším věku, protože se jejich pozitivní efekty v dalších letech nabalují (vyšší začlenení do ZŠ produkuje další pozitivní efekty). Vyšší efektivitu mají programy pro znevýhodněné děti. Efekt mají jen programy dostatečné kvality – pozitivní vztah pedagogů k dětem (nedirektivnost), zaměření na rozvoj schopností a dovedností, předvídatelnost (rutina) u mladších a rozvoj didaktický u starších dětí, stabilita a kontinuita poskytované péče, omezený počet dětí. Znevýhodněné děti profitují více z programů, které mají heterogenní skupiny. Vhodné je také zapojit rodiče, například návštěvami odborníků přímo v rodinách.
Mezi částečně efektivní metody snižování školních absencí patří ty cílící na: a) psychologické příčiny jako strach a averzi k prostředí, tedy například kognitivně-behaviorální terapie a zlepšení klimatu ve třídě, b) zdravotní příčiny – zdravotnická školní centra, zlepšení hygieny v domácnostech, zlepšení kvality bydlení (snížení astmatu apod.), c) sociální příčiny na straně rodiny – kontaktování rodičů telefonicky či návštěvy v domácnosti, týdenní zasílání textových zpráv o absencích, dopisy rodičům s vizualizací míry absencí, motivační systémy a propojení docházky z mimo-kurikurálními aktivitami (sport, kultura). Omezení se ukazuje jako neefektivní.
Pro redukci předčasných odchodů ze vzdělávání (nedokončení SŠ) se jako efektivní jeví: a) opatření na straně výběru školy a oboru – asistence se správným výběrem SŠ a motivací k ní, dostatečná kvalita výuky a školního prostředí, b) opatření na straně psychologie a rodiny – posílení mentoringu a poskytnutí volnočasových aktivit.
Pro redukci segregace mají otestovanou efektivitu tato opatření: posílení předškolní výchovy (viz výše), svoz autobusy (busing) v případě prostorového vyloučení, úprava spádových obvodů – aby bránily segregaci, zrušení segregované školy v oblasti, práce nestátních neziskových organizací (NNO) a dalších například v oblasti doučování, dostatečné využívání podpůrných profesí ve školách, vytvoření vhodných diagnostických nástrojů, aby nedocházelo k segregaci díky falešné diagnóze mentálního postižení (odlišení kulturních a sociálních faktorů). Nutná je také motivace romských rodičů přihlašovat děti do běžných škol.
Další části kapitoly 3 se zabývají efektivitou didaktických intervencí, práce s rodinou mimo školní prostředí a metodami snížení diferenciace ve vzdělávání.
Kapitola 4 - Možné dopady uzavírky škol (epidemie COVID-19) na nerovnosti ve vzdělávání
Pandemie koronaviru prohloubí nerovnosti ve vzdělávání, protože děti z horších socioekonomických poměrů měly horší přístup k technice i slabší podporu v rodině. 12 % dětí z rodin s nižším vzděláním oproti 6 % z rodin s vyšším vzděláním nemělo doma počítač vůbec, anebo se k němu kvůli dalším členům domácnosti prakticky nedostalo.
Karanténa a vzdělávání na dálku zvýšily konflikty v rodinách. 20–30 % rodin reportovalo zvýšení konfliktů jak rodičů s dětmi, tak mezi dětmi. Nárůst konfliktních situací nastal převážně v rodinách s dětmi na prvním stupni.